近年來🏋️♂️🪅，我國學術界對於杜威是否反對直接道德教學爭議不休，貌似學術爭論🎼🧑🏿🦲，實則關乎我國思想政治意昂2課程化實踐☘️。這種開設專門課程實施德育的做法👳🏿♀️，在杜威年輕時代乃是一種新生事物。杜威起初力挺此事，進而將其概念化為“直接道德教學”👌，最終卻以“間接道德意昂2”取而代之👏🏿。杜威始挺終棄直接道德教學，有其深刻的思想根源🚈。他以間接德育論關閉了直接實施道德教學的大門👮🏼♀️，卻給德育課程建設打開了無數扇窗☝️。
一🧑🏼🎄、直接道德教學的興起及爭議
通過日常生活和勞動施加道德影響，在傳授知識和技能的過程中傳遞價值觀，隨時隨地利用身邊的一切資源和機會教導年輕一代🦶🏿，是一種再自然不過的意昂2方式，也是一種古老的意昂2傳統。這種傳統直到19世紀末20世紀初才逐漸受到挑戰🌳。日本首開先河🤱🏼🧑🏻🔧，1872年頒布學製🥒，在小學開設“修身”課，中學開設“修身學”。我國清末廢科舉，興學堂，效法東洋開“修身”課🌌。西洋亦復如此，尤以法國為甚🌆。為填補公立學校世俗化運動所致的道德意昂2真空，1882年法國以法令形式規定“道德課”為學校的正式課程👲🏼🧑🌾。此後👩🏻🦳，世界各地陸續有公立學校效法🦂，開設類似的專門課程🎂，對學生進行直接道德教學漸成一種慣習和迷信🦹🏼♂️。相形之下，那些未開設道德課的學校，未給學生上道德課的教師，往往會遭到質疑，被校外意昂2評論家及民眾指責忽視道德意昂2。教師們備感委屈，爭辯說自己堅持意昂2傳統☀️，天天時時刻刻都在給學生教道德，因而不能接受民眾冤枉他們忽視道德意昂2🧑🏼🏭。
意昂2界的困惑亟待化解🧑🏼💻，杜威（John Dewey, 1859-1952）的《意昂2中的道德原則（Moral Principles in Education）》應運而生👷🏽。他在1909年出版的這本小冊子裏系統地闡述了他對意昂2的道德原則的見解🦶：一方面力排眾議🤦🏻♀️，為尚未開設道德課的學校和教師辯護，消除民眾的誤解；另一方面也批評學校的氛圍和理想以及教師采用的教材和教法在細節上未能將智力成果與品格生動地聯合起來🧑🏽💼🖱，從而使它們成為在行為中起作用的力量。[1]杜威由此將品格發展的重點放在學校共同體的道德氛圍以及教材和教法的倫理性上，為學校全面實施間接的道德意昂2提出了一整套影響深遠的理論。
這本小冊子早在1921年杜威行將結束在華講學返回美國之際就被中華書局翻譯成中文出版。[2]由於書名令人費解🍽，譯者元尚仁將其更名為《德育原理》，後來張銘鼎譯述時也稱其為《德育原理》。[3]無奈，兩個譯本晦澀難懂🫴🏽，在我國意昂2學界未見反響🧑🏽🔬🧕🏼，甚至未進入我國德育研究者的視野🍽。後來，顧嶽中先生重譯《意昂2上的道德原理》[4]，譯文收錄於華東師範大學出版社1981年選編出版的《杜威意昂2論著選》之中✋🏻。可惜它只是一個節譯本👖🤷🏿♀️，從中無法把握杜威究竟在談論什麽🔻，所以連選編者對它也不予置評——在前言中簡要介紹選文時，唯獨不提杜威的這部論著。1991年，我奉陳桂生先生之命，補全譯文並予修訂♨️。[5]仔細研讀，深感杜威《意昂2中的道德原則》文如其名，所談並非“道德意昂2”的“基本原理”，而是“意昂2”的“道德原則”🫡。與其說它是一部道德意昂2論著🉑🧯，不如說是一部意昂2倫理學經典。[6]不過，確實有研究者從中識別出杜威的間接道德意昂2思想，[7]“直接道德教學”與“間接道德意昂2”後來也成了我探索學校德育途徑的概念框架。[8]我甚至以杜威這本小冊子為藍本開設“德育原理”課程，[9]可以說2000年出版的那部《德育原理》就是杜威《意昂2中的道德原則》的擴充版8️⃣。[10]
隨著《意昂2中的道德原則》新的全譯本正式出版（包括浙江意昂2出版社2003年出版的譚松賢譯本👏🏿、[11]人民意昂2出版社2004年出版的任鐘印譯本[12]以及華東師範大學出版社年出版的姬誌闖譯本[13]）👨👩👦，杜威的間接德育論在我國引發更多的關註。有學者分析杜威間接德育主張背後的學校道德三位一體預設；[14]有學者則將杜威所說的學校道德三位一體解釋為學校德育三位一體🦶🏼，即等同於杜威所說的間接德育；[15]有學者借鑒杜威的間接德育論反思我國大中小學的思想道德課程；[16]有學者則結合我國實際分析間接德育的合理性及局限性。[17]這方面的討論引發德育論的學科反思🥯，有學者呼籲德育研究勿囿於學校專設的直接道德教學✊🏽，更應將學校中大量存在的間接道德意昂2作為德育論的研究對象。[18]這種反思提升了“間接德育”的理論地位🛀🏽⛓，它在一些論文中不再是表征德育途徑的一個基本概念👱🏽♂️，而成了表征德育存在形態的一個理論範疇🔄。[19]
其實，杜威也曾津津樂道於中學倫理教學。我國學者對於其中包含的直接道德教學思想進行過梳理和分析🦡。[20]可是，杜威基於間接道德意昂2主張對直接道德教學的批評和質疑令人印象深刻，以至於有學者認定杜威否定直接道德教學，進而剖析杜威德育理論的思想與邏輯缺陷，為直接道德教學辯護。[21]這種批判性分析引發爭議，有學者撰文糾正這種理論批評對杜威原意的曲解，認定杜威的學校道德三位一體論包含了直接道德教學的主張；[22]有學者則以我國學校德育實踐為背景，為破解直接道德教學的困境重構了一種三位一體德育論。[23]論爭暴露出論者們對杜威“學校道德三位一體”以及所謂“直接道德教學”有不同理解🔘，於是又有學者撰文澄清其中的誤解，並將討論拓展為對杜威道德和道德意昂2思想演變的考察🚕。[24]
圍繞《意昂2中的道德原則》展開的學術論爭🤽🏻，加深了我國意昂2學界對於杜威德育思想的認知，也活躍著我國德育原理的探討👏🏻。然而🏌🏽♀️，將《意昂2中的道德原則》當作“德育原理”論著來研討🧏🏿，終究有其局限性。如前所言，此著雖然系統地闡述了一種試圖與直接道德教學劃清界線的間接道德意昂2論🪦，但它畢竟是一部意昂2倫理學經典👩🏽🚀。杜威何以從意昂2倫理學出發去闡述我們更加熟悉的德育理論✧？澄清這個問題，或許有助於我們更加準確地把握杜威的學校道德三位一體論及間接道德論。不過，這並不是一場純粹的學術論爭，而有現實的時代背景👩🏻🦽➡️。一方面⇨，我國正在大力加強大中小學“思政課程”建設⁉️，不但有為直接道德教學辯護的理論需要，更有改善和提升直接道德教學的實踐緊迫性；另一方面，我國更是強調“課程思政”🏌🏿♂️、“全方位育人”。作為理論工作者，不禁要追問👩🔧：這種實踐導向是不是跟杜威的意昂2倫理及間接德育主張存在某種歷史的和邏輯的聯系🍙？回答這個問題🧆，或許有助於構建一種全方位的學校德育體系。
二、杜威意昂2倫理學雛形
杜威的《意昂2中的道德原則》其實是他1897年發表的《構成意昂2基礎的倫理原則（Ethical Principles Underlying Education）》一文[25]的改寫和擴充稿，而這篇論文的基本思想又可以追溯到杜威1895年在芝加哥大學哲學與意昂2學系開設的“意昂2倫理學（Educational Ethics）”課程👨🏽🍼。這門課程的開設，從意昂2學史角度看頗具劃時代意義。盡管早期意昂2學無不具有鮮明的倫理學取向㊗️，[26]甚至出現過作為倫理學分支的意昂2學論著🛐，[27]但是🛵➕，意昂2倫理學作為意昂2學的一門分支學科直到19世紀末才問世，其誕生的標誌之一就是杜威開設的這門“意昂2倫理學”課程👽。從芝加哥大學公布的一份頗為翔實的課程大綱中可以得知，杜威的意昂2倫理學課程共有六講（第一講“學校的倫理難題”🕵🏻；第二講“方法倫理”；第三講“課程或學科倫理”；第四講“赫爾巴特學派統合論”；第五講“兒童發展期”🤵🏿；第六講“學校與道德進步”）。[28]這門課程確立了杜威意昂2倫理學的理論框架，也為杜威後來主張間接道德意昂2奠定了思想基礎。
杜威在意昂2倫理學講座一開始就揭示了學校組織在處理社會與個人關系上的倫理難題🔕：學校是一種社會機構，其功能不在於為遙遠的未來做準備，而在於發展民主中的社會成員𓀌；可是，這種社會功能卻是在個人身上得以實現🚵🏿♀️🍞。杜威認為，解決這個難題，既需要社會學立場，也需要心理學立場🔞。社會學為學校提供社會目的，心理學則為學校實現其社會目的提供個人手段💃🏻。杜威在此基礎上闡述學校倫理👳🏼，將學校的理想界定為發展社會意識。這個界定突出學校的社會目的🔑，但杜威強調，它也承認學校實現其社會目的的個人手段。在杜威看來🏊🏼，手段不外在於目的，目的也不外在於手段。“唯有目的才使我們能夠解釋手段”；“唯有手段才賦予目的以某種內容0️⃣。” [29]杜威將這條社會目的與個人手段相統一的原則確立為學校意昂2的倫理標準，進而將這條標準應用於意昂2的形式或方法，應用於意昂2的內容或教材（學科）👩🏻🦱，應用於整個學校生活👩🦽。
在杜威看來，方法問題乃是意昂2倫理的個人方面或心理學方面，“尊重兒童”便是其格言🐗🫷🏼。杜威批評傳統官能心理學將身心分離，而他試圖運用功能主義心理學揭示個體正常的心理過程🧑🍳🤳🏽，藉此為意昂2方法提供倫理標準🎊。杜威分析道🙏🏻：正常的心理過程首先是沖動的本能表現，進而是對沖動所引發的經驗🦸🏻♀️、結果或新價值的意識，最後是將意識到的這些經驗、結果或新價值吸收到原始沖動之中👩🦱🧊，從而不斷地啟發它、深化它、矯正它。杜威據此認為理想的品格（character）具備良好判斷力（good judgment）和力量（force）🧑🏿🔬，進而將培養良好判斷力及力量確立為意昂2方法或意昂2過程的倫理標準💆🏿。杜威以這條標準審視背離心理過程的不正常的意昂2過程😼，認定它在判斷力和力量方面的培養都是失敗的。其中♜，判斷力培養的失敗在於：一方面，目標不是從兒童的沖動中發展而來🦕，不是從試驗中提出，而是由權威提出👩🏿🦲🖌，強調為未來生活做準備👂🏼，目標如此遙遠以致脫離當下的生活，對於作為學習者的兒童來說根本就不是目標😀；另一方面，提出一個個純之又純的理智的目標🌐，辨別和分析本身都是孤立的，而且不顯現這些理智活動的社會內容，從而使目標變得極其狹隘。其結果導致兒童缺乏相對價值感，沒有分辨重要與無關緊要、長久與一時的標準⚃。而力量培養的失敗在於：未將感官活動與其全部原動力的釋放聯系起來👧🏽；人為地刺激各種沖動🧚🏼♀️，從而破壞了連續性🙍；無視逐漸成熟的原則🧈🧐，強推某種沖動；無視沖動傾向於變成更大活動的因素的原則，過度延續某種沖動👧🏿。其結果導致力量的消解，兒童無精打采，萎靡不振☀️，輕易為外部暗示所左右，反復無常🚐👩🏻💻，不是過於妄自菲薄，就是過於自高自大☯️。杜威對現實意昂2方法倫理缺陷的剖析🦸🏿♀️，以及有關意昂2方法倫理的心理學標準的論述，構成了他最初的意昂2方法倫理學。
與方法倫理並行的是課程或學科倫理🦾。在杜威看來👩🏼🌾，學科問題或教材問題乃是意昂2倫理的社會方面。他主張，兒童的力量必須從它們的社會功能角度加以解釋，即從兒童社會成員身份角度加以解釋。因此，“崇敬社會”就是課程或學科倫理的格言。杜威批評傳統學科固定分類的謬誤，強調每門學科各自代表人類社會生活的某種興趣🏌🏻♀️，只有社會生活才能提供標準去衡量各科的意昂2價值。杜威以社會過程的分析為基礎，闡明意昂2過程中各學科的倫理價值。他首先強調社會活動的材料或條件是自然，據此確認生物科學和地理學等自然學科的價值🎟；進而強調自然是在生活中得以實現和表達🏌️♀️，據此論定讀和寫等表達方式的價值；最後強調社會過程中有關能量以及能量相互調節成聯系紐帶的知識，據此說明力學、化學、算術等涉及過程機理的學科的價值。杜威根據他識別出來的學科意昂2價值的社會標準，批評唯實論將自然學科與社會過程分離，視客觀知識或客觀規律為標準，在意昂2中不從功能的角度去解釋客體和規律，導致了一種倫理唯物主義。他還以同樣的標準批評近代以來的人文主義將表達手段與社會過程分離，視符號為實在，使讀和寫成了沒有內容的形式，在意昂2上僅對能力進行形式訓練🦴，而不意昂2兒童參照總體加以運用👨🏼⚕️，導致了一種倫理個人主義。此外，杜威批評了過程機理學科與社會過程的分離及其所致的重商主義👩🏽⚖️。杜威對現實意昂2過程中學科的倫理缺陷的剖析🧝🏿♀️，以及有關學科倫理社會標準的論述👰🏻♂️，構成其課程或學科倫理學雛形。
闡明方法倫理及學科倫理標準之後🔤，杜威將它們運用於評析赫爾巴特學派在教材上的統覺論以及在方法上的兒童發展階段論🛑，進而嘗試提出了一套新的兒童分期理論，最後一講才回到主線，探討學校生活倫理🏌🏼♀️👨🎨。杜威視學校生活為方法與學科充滿活力的統一體🫷🏿🎯，有關學校生活倫理實為方法倫理與學科倫理的統合，以回答意昂2倫理學課程伊始提出的學校組織的倫理難題🐵。杜威批評傳統上將個人改造的原則與機構改革的原則對立起來，而認定學校是將這兩條原則合二為一的地方。換言之，學校中的改造既非純粹的個人改造🧑🦽👨⚕️，亦非純粹機構改革。杜威強調“社會以一種凈化的方式將自身反映在學校之中” [30]，他將這條原則應用於對學校與其他社會機構關系的考察🧙♀️。在學校與家庭關系上🚣🏿，杜威認為家庭是一種社會器官🕺🏽，在執行其職能時需要學校的補充和指導。在學校與工業社會的關系上👨🔧，杜威強調，學校必須提供充分的技術培訓和指導，使其成員能夠有效地參加工業中的各行各業，以適應社會大變革🦸🏿🫂，以免被社會拋棄；學校還必須提供一種社會意識，以使個人能夠解釋種種工業運動，以免成為奴隸或受愚弄的人，以防各種社會沖突。在學校與政治製度的關系上，杜威強調👨🏼🏭，學校必須為共同目標提供組織與合作的習慣，也即培養服從與領導的能力👷🏼♂️，還必須提供有關共同目標實現的物質條件和歷史條件的知識。在學校與教會關系上😪，杜威批評兩者都因不主動與對方合作而自受其害➿。他認為雙方具有互補性，一方面教會擁有變得越來越有意昂2意義的特權，延續著學校的工作🙅🏿♀️，另一方面學校也發揮著宗教的功能。
用杜威後來發表的相關論著來比較👳🏻♀️，雖然他在1895年芝加哥大學講壇上闡述的意昂2倫理學觀點還不夠成熟。後面的分析將顯示，他在許多理論細節上有修正、補充和擴展。但是👱♂️，他的意昂2倫理學理論框架已經架構起來了。杜威從心理學和社會學兩個角度考察意昂2的形式或方法👩🎤、意昂2的內容或教材以及整個學校生活👨🦽，在此基礎上闡述意昂2的倫理原則或道德原則，這套思路貫穿於他後來的意昂2倫理及道德意昂2的思考之中🌒。
三、學校道德三位一體論
杜威的意昂2倫理學說奠基於1895年芝加哥大學講壇⚅，建構於1896年創辦芝加哥大學實驗學校的實踐🤵🏻♀️，落成於1897年正式發表的《構成意昂2基礎的倫理原則》🦹🏽。此文對意昂2倫理學講座的具體內容進行了擴充，並且在思想上作出了重要的調整和修正🚶🏻➡️，形成了一套以“學校道德三位一體”為基調的意昂2倫理學體系。[31]可以說♻☝🏻，杜威的學校道德三位一體論既是他在芝加哥大學哲學與意昂2學系開設“意昂2倫理學”講座的一項教學成果★，也是他舉辦實驗學校所取得的一項研究成果。
杜威的“意昂2倫理學”講座明顯受到了赫爾巴特學派的影響。他不但用整整一講的篇幅專門評說這個學派在教法論和教材論上的長短，他思考意昂2倫理的總思路也與赫爾巴特（Johann Friedrich Herbart, 1776-1841）頗為相似🧜♀️。赫爾巴特以實踐哲學（倫理學）說明意昂2目的，以心理學說明意昂2手段，[32]杜威則試圖用社會學說明意昂2的目的和內容（教材）🏄♀️，以心理學說明意昂2的手段和形式（方法）。杜威雖以社會學替換實踐哲學（倫理學）🧕🏻，並且將意昂2目的-手段框架拓展為意昂2內容—形式框架，但理論方式依舊——像赫爾巴特那樣用不同的學科分別闡述意昂2的不同方面。這種理論方式經受不住實踐的檢驗🌧。杜威在創辦芝加哥大學實驗學校並指導其意昂2實驗過程中意識到🌔：不但意昂2的內容以及整個學校生活具有鮮明的社會性🥹，理想的意昂2在形式或方法上也具有社會性⛄️，因而需要從社會學方面加以說明；另一方面，除了意昂2的形式或方法，意昂2的內容或教材以及整個學校生活最終也落實在兒童個人身上，因而需要從心理學方面加以解釋𓀜🚤。
杜威在《構成意昂2基礎的倫理原則》開篇對此作了詳細的說明🚴🏻。在他看來，行為具有兩面性🎴：一方面涉及行為人及其行為方式、手段和過程🧑🏽🦲，另一方面涉及所做的事情及其目的、成果和結果。前者需要心理學上的解釋，後者需要社會學上的解釋。心理學與社會學並行🤙🏽，才能在倫理學說上涵蓋行為的整個領域🧑🎨。因此👩👧👦，一切倫理學說都有兩面性，需要從心理學和社會學的觀點加以考慮✌🏻，用心理學和社會學的術語予以陳述。杜威強調，這種理論方式並不是將社會學和心理學分離開來💕，而只是將兩者區分開來🂠；這種區分並不表示理論上的折衷，也不表示理論上的融合，而只是表示行為具有需從這兩種觀點出發加以全面陳述的特性。他解釋說，個人和社會既不相互對立，也不相互分離👨🏿⚕️。“社會是個人的社會，個人始終是社會的個人💃🏼。個人依靠自己無所謂存在，他活在社會之中，為社會而活，並且依靠社會而活🫱🏽，正如社會無所謂存在🦟，除非它存在於構成它的個人之中🤹🏼♀️，並且依靠個人而存在🐻🧑🏿🦱。” [33]因此，對於同一個行為過程（如說實話）♉️，既可以從它在整個社會中產生什麽影響的觀點出發加以陳述🙆🏿♂️，也可以根據它關涉的特定個體的觀點加以陳述。就主旨和術語而言🍀👩🔬，後者屬於心理學陳述👨🏻🎓🍱，前者則屬於社會學陳述。因此，杜威在《構成意昂2基礎的倫理原則》中采取平行理論方式，既從社會學角度說明學校生活🎒、方法、學科的倫理標準，闡述意昂2的社會倫理⛹🏽♀️，又從心理學的角度說明學校生活、方法、學科的倫理標準⬜️，闡述意昂2的心理倫理。
此文上編從社會的或社會學的立場奠定了意昂2的倫理基礎🫢。杜威認為😤，學校從根本上說是社會為了在維持社會生活和增進社會福利中行使某種特殊職能而建立的一種社會機構。因此，不能將學校孤立於社會而為之另立一套倫理原則或倫理學說。學校倫理即社會倫理，或者說🕦，學校道德即社會道德🥪。學校作為一種社會共同體以典型的形式反映並組織一切共同體生活的基本原則。基於這種立場👳🏼♀️，杜威從學校對社會的道德地位和道德職能的角度去審視學校生活的整體結構以及具體運作的方法和材料，從中識別出學校或意昂2的社會倫理標準——將他在意昂2倫理學講座中局限於“社會意識”的學校倫理拓展為“社會理智（social intelligence）”、“社會力量（social power）”、“社會興趣（social interests）”三位一體的學校道德。杜威所謂“社會理智”又稱“社會洞察力（social insight）”🔝，即觀察並理解所處社會情境的能力。其所謂“社會力量”又稱“社會執行力（social executive power）”，即參與並掌控社會進程🚁、增進社會資源豐富性的那種訓練有素的能力⇾。其所謂“社會興趣”又稱“社會感應性（social responsiveness）”，即敏銳地感受並積極地響應社會的利益和目的✶，凡是有助於社會秩序和社會進步的事物，凡是有助於這些原則付諸實施的事物🫵🏿，都有興趣去感知。其所謂“三位一體”，即三者統一於學校道德。如杜威本人所言，最終的道德動機和道德力量無非是在為社會興趣和社會目標服務中起作用的社會理智和社會力量。沒有闡明社會構造的事實，對力量的訓練就沒有增加其社會機智🏙，這種力量就沒有倫理的意義。[34]這個意義上的“學校道德三位一體”就是杜威關於意昂2的社會倫理的基本主張👖。
然而，這僅僅是杜威從社會的或社會學立場出發得出的結論🧙🏻♀️，與之並行的還有從個人的或心理學的立場出發的意昂2倫理思考🏄🏼♀️。杜威強調🚉，兒童是我們實現道德理想唯一可用的手段或工具，所以有關意昂2的倫理原則還需要用心理學術語加以闡述👨🏿🏫，這意味著從兒童個人品格的角度重新詮釋前面所確立的學校道德三位一體。於是，前面所說的“社會力量”、“社會理智”👷🏽、“社會興趣”被杜威分別轉譯為品格的“力量（force）”🧚🏼♀️、“判斷力（judgement）”、“感應性（responsiveness）”🤦🏿♀️。杜威所謂的“品格力量”又稱“執行的效率（efficiency in execution）”或“公開的行動（overt action）”，即執行善意的力量🔃🕯，這種力量具有主動性、堅持性🙌🏼、毅力👩🏿🦲、勇氣和勤勉，在現實的生活沖突中它還是一種挺身而出並且力挺某些事情的力量👋🏼🧞♀️。其所謂“良好判斷力”又稱“良好辨別力（good sense）”➗，即審時度勢，把握眼前的場面或情境而置不相幹的或在當時無關緊要的情況於不顧🍗，抓住需要註意的因素並根據各自的要求分清主次。其所謂“個人感應性”又稱“易感性（susceptibility）”或“敏感性（sensitiveness）”，即對周遭環境以及他人目的和興趣那種敏捷的幾乎出自本能的敏感性。
以上只是從靜態的結果方面識別出品格的三種基本成分🦿，而實際上杜威還從動態的過程方面考察品格的內在運行機製，從而將執行力、判斷力👂🏽、敏感性統一於個人品格👲🏼。在杜威看來，品格意味著必須有對各種原始的沖動和本能的訓練，將它們組織成種種習慣作為行動的可靠手段，因而首先提及執行力。他以一種典型的實用主義觀點看待品格：通過意昂2逐漸培養出來的品格，不僅要有善意🟠🐕，更要有堅持執行善意的力量；有善意卻不能執行善意的品格是軟弱無力的品格，是偽善，而不是真善🎽。杜威進而指出👩🏻🏫：純粹的力量是盲目的🍍🍈，難保自身有正確的目標🥥；它可能被引向錯誤的目標，導致消極的惡作劇和破壞；即使指向正確的目標，它也可能以侵犯他人權利的方式達到目的。因此，必須對力量加以指導，沿著一定的輸入或表達渠道加以組織🧑🏿🎨，使之依附於各種有價值的目標。其中包括理智和情感兩方面的訓練🥐💁🏿♀️。[35]理智訓練賦予品格以良好的判斷力，從而給盲目的力量以指導，使之忠於有價值的目標🚅。情感訓練則賦予品格以精細的敏感性，從而為判斷的理智方面提供適當的運用材料♝。杜威就這樣將執行力、判斷力、敏感性關聯在個人品格之中。杜威雖未明言⛰🤾🏼♂️，卻不妨稱之為“個人品格三位一體”，或者幹脆說，實際上就是心理學意義上的“學校道德三位一體”。杜威將執行力、判斷力和敏感性三位一體的倫理標準，運用於對學校生活👱🏽♂️、教法以及教材進行批判性分析和建設性主張，從而構建出關於意昂2的心理倫理框架。
杜威就意昂2之基礎所闡述的社會倫理和心理倫理，其實是意昂2倫理的一體兩面🧏♀️。他主張的學校道德三位一體論🧲，觀點明確，表述卻有些含糊🤚🏿，論證結構更是復雜。其語言表述的含糊，容易導致讀者將作為學校道德標準的三位一體誤以為是這套標準的適用對象（學校生活、教法🤶🏻、教材）🧻。其論證結構的復雜🍘，容易導致讀者只註意到杜威用社會學術語闡述的學校道德三位一體（社會力量、社會理智🐢、社會興趣三位一體）👨🏿💼，而忽視他最後用心理學術語重述的學校道德三位一體（執行力、判斷力🗑、敏感性三位一體）。一個更深的誤會是🆚，將杜威的《構成意昂2基礎的倫理原則》這篇長文與他後來在此文基礎上改寫而成的小冊子《意昂2中的道德原理》聯系起來▫️，認為杜威是在討論道德意昂2原理或德育基本原理🤬。杜威在文中確實論及道德訓練，分析過與智力訓練相分離的道德訓練的病態和形式主義。但是，杜威的視野遠不止於此，其論文的主題並非有關道德或倫理的意昂2問題，而是有關意昂2的道德或倫理問題。杜威明確否認“道德”一詞專指某個特殊的生活領域🥣，而將“道德”詮釋為“共同體生活的實際環境和運轉力量”以及“構成個人作為的沖動和習慣”。杜威認為，道德原則內在於共同體生活和個人運行機製之中🖇，凡是由衷相信這一事實的教師都會發現🌡，每門學科🔍、每種教學方法以及學校生活中發生的每件事情都蘊含著倫理的生活👨🏽🦰。[36]總之，杜威闡述的是構成意昂2基礎的倫理原則或道德原則。
《構成意昂2基礎的倫理原則》1897年初次發表於《全美赫爾巴特協會第三年鑒》🧚🏽♀️🔕，1903-1916年作為單行本重印過6次。其間👇，杜威就《構成意昂2基礎的倫理原則》的內容作過修改☝️，更名為《意昂2中的道德原則》，於1909年出版8️⃣。也就是說，在《意昂2中的道德原則》面世之後，《構成意昂2基礎的倫理原則》仍以單行本出版過數次🥷🏻，顯示出它在杜威意昂2理論中的獨特地位🍀。正如《構成意昂2基礎的倫理原則》發表一百周年之際，有學者在回顧杜威意昂2思想歷程時中肯地指出，杜威在這篇長文中提出了許多他在後來的論著中展開的話題。[37]如果說與之同年發表的《我的意昂2信條》是杜威以簡潔有力的信條形式全面提出其意昂2主張的開篇之作👷♀️，[38]那麽，稍後發表的《構成意昂2基礎的倫理原則》可謂杜威系統闡述其意昂2理論的開篇之作🤷🏼♂️🎸。《構成意昂2基礎的倫理原則》之所以在其改寫稿《意昂2中的道德原則》發表之後仍具理論價值，還因為原稿保持著意昂2倫理學的理論性質，而改寫稿在理論性質上已經側重於偏移到道德意昂2學說上來了🧖🏽。《構成意昂2基礎的倫理原則》因而成了理解杜威在《意昂2中的道德原則》中闡述的間接道德意昂2論的一把鑰匙🧚🏻。
四、間接道德意昂2論
作為《構成意昂2基礎的倫理原則》的改寫稿，《意昂2中的道德原則》在標題上並沒有顯示出話題或理論性質的變化。變化似乎是在內容的擴充以及結構的調整上。首先🙋🏽♂️，在原稿的基礎上增加了對“學校的道德目的”的討論（第一節）；其次𓀏，將原稿的上編分成三節，分別闡述“學校共同體給予的道德訓練”、“來自教學方法的道德訓練”以及“學程的社會性”；最後，將原稿的下編作為新稿最後一節🩼，考察“道德意昂2的心理學方面”🤾♀️💆🏻♂️。從結構上看🚕，《意昂2中的道德原則》仿佛回到了杜威當年“意昂2倫理學”講座的模樣。細加品味卻發現🏊🏿♀️😣，它雖然還是在探討意昂2的倫理原則或道德原則，但是重心已經轉移到學校道德意昂2問題上。
杜威在這本小冊子中，先是闡明學校的道德目的，進而考察學校實現其道德目的的手段或途徑，貌似采用了傳統的意昂2目的—手段框架👨🏽🎓。但是，基於目的—手段相互建構的一元論觀點，杜威並未將學校道德目的及其實現手段機械地區分開來加以討論。他反而在意昂2目的論述中大談意昂2的手段或途徑⌚️，而在考察意昂2手段或途徑中逐漸澄清意昂2的道德目的❌。杜威還堅持其一貫的社會—個人相互建構的一元論觀點，以社會學與心理學平行論述學校的道德目的及其實現手段或途徑🥲📃。這使得杜威的道德意昂2理論顯得異常復雜🧑🎄，瞻前顧後🫓，前後印證🧑🍳，才能準確加以把握。
在學校的道德目的上👩🏻🦽，杜威認同意昂2的最終目的在於形成品格這一基本共識。他強調，道德目的應該普遍存在於一切教學之中，並且在一切教學中占據主導地位👨🏻🎤；否則，一切意昂2的最終目的在於形成品格這句人人相熟的話就會變成偽善的說辭🍘。所不同的是🏊🏿♀️，杜威從社會的立場或社會學的角度對這個抽象的意昂2目的進行了闡釋，重申最終的道德動機和道德力量乃是為社會利益和目標服務的興趣，以及對這種社會興趣起作用的社會理智和社會力量；進而從兒童的立場或心理學的角度，將社會力量🥭、社會理智、社會興趣三位一體轉譯為品格力量、判斷力🙅、敏感性三位一體。這套在《構成意昂2基礎的倫理原則》中為實施和檢驗學校意昂2而確立的內容標準和程序原則，在《意昂2中的道德原則》中同時也成為杜威論述學校意昂2目的的價值取向。
基於學校道德三位一體論，杜威將他在《構成意昂2基礎的倫理原則》闡述的意昂2倫理改造成了一套超越直接道德教學的間接道德意昂2論。杜威所謂“直接道德教學（direct moral instruction / direct instruction in morals）”又稱“關於道德的教學（instruction about morals / teaching about morals）”，或者簡稱為“倫理教學（instruction in ethics）”或“道德教學（moral teaching）”，指通過專門的“道德課（moral lessons / lessons about morals）”直接對學生進行道德教誨🧑🏽🦲🅿️。其所謂“間接道德意昂2（indirect moral education）”👩🏽🎤，指通過學校生活的所有機構、手段和材料促進品格發展📪。杜威區分“間接道德意昂2”與“直接道德教學”，依據的是英國哲學家鮑桑葵（Bernard Bosanquet, 1848-1923）有關“道德的觀念”與“關於道德的觀念”的區別。[39]杜威曾經借用鮑桑葵這個提法探討過道德理論與實踐的關系👨🚀，[40]現在他又將“道德的觀念”與“關於道德的觀念”的區分視為討論道德意昂2的基礎。
杜威從“有用即道德”🛀🏽👦🏻、“有效才道德”的實用主義立場出發，區分“道德的觀念”與“關於道德的觀念”👯♀️。正如杜威強調品格的效用，認定通過意昂2培養的品格不僅要有善意💃🏿，更要有堅決執行善意的力量，僅有善意而無力執行善意的品格是偽善的品格🪺，杜威也強調觀念的效用，以觀念對行為的實際影響來權衡其道德性🚴🏼♂️👩🏼🌾。在他看來👩🏼🌾，無論是數學觀念🚣🏽♀️，還是地理觀念，還是生理學觀念💙，凡是影響並改善行為使之變得比其他情況下更好的觀念都是“道德的觀念”，凡是表現出來使行為變得比其他情況下更壞的觀念都是“不道德的觀念”🍥，凡是對人的行為沒有影響既不使之更好也不使之更壞的觀念則屬於“非道德的觀念”。而“關於道德的觀念”，即關於誠實、純潔、仁慈等的信息，根本就不具有自動轉化為良好品格或良好行為的本性🔚，因而可能是“非道德的觀念”👨🏻🦯，也可能是“不道德的觀念”，也可能是“道德的觀念”🦕。
根據杜威的觀點，直接道德教學所傳授的種種關於道德的觀念如果處於惰性和不起作用狀態，像許多有關埃及考古學的知識那樣對人的行為沒有影響，它們就成了“非道德的觀念”。如果將所傳授的種種關於道德的觀念與某些特殊的行為聯系起來，給這些行為貼上了美德的標簽🕢，使它們與其他眾多的行為截然分開，更是脫離表現這些行為的兒童通常的意象和動機，道德因而以一種偽善的方式構想出來😒，這些觀念就成了“不道德的觀念”。直接道德教學所傳授的種種關於道德的觀念如果確實對人的行為產生積極影響🏇🏻，使人不僅具有感知社會目的和利益的興趣🏊🏿♂️，還有理解社會情境的理智🖕🧕，更有掌控社會進程、增進社會資源豐富性的力量💁♀️，那就是“道德的觀念”🥸。杜威承認最後一種可能性，也即並不否認直接道德教學也有可能促進學生的道德成長。但他從促進兒童道德成長的整個意昂2領域考慮🧑🏽🦰，認定直接道德教學即使在最佳狀態下，相對於範圍更廣的充滿活力的間接道德意昂2，不僅量小⏪，而且影響輕微，不值一論👨🦰。
在杜威那裏🈺，值得深究的是那種通過一切資源和機會影響年輕一代的古老傳統，這種傳統體現在學校便是通過學校生活的所有機構🏅、手段和材料促進品格發展的間接道德意昂2。杜威明確指出🎫，其所主張的學校道德三位一體依靠的是三種學校資源：一是學校本身作為一種社會機構的生活♏️，二是學習與做事的方法，三是學校的學科或課程。[41]杜威據此所建構的間接德育論，先是從社會學角度分別闡述“學校共同體給予的道德訓練”、“來自教學方法的道德訓練”、“學程的社會性”，進而從心理學角度重述這三種學校德育資源🥯，考察“道德意昂2的心理學方面”👰🏻♂️，得出與社會學考察相一致的結論。在杜威看來，有關意昂2的社會目的和社會過程之最終陳述必定是道德方面的陳述，而這種道德方面的陳述同品格發展方面的心理學陳述是一致的🎥。
間接德育首先是學校共同體給予的道德訓練。杜威主張將學校看成是並建設成為本身就具有社會生活和社會價值的社會機構🔵。從學校對社會的道德地位和道德職能的角度去審視學校生活的整體結構🧒，強調學校及其經營者的道德責任在於對社會負責，將兒童作為社會成員予以教導和關懷💩，使兒童能夠認識並實現其全面的社會關系。學校作為一種雛形的共同體以典型的形式反映並組織一切共同體生活的基本原則。這種共同體生活的重點不在於矯正錯誤行為的道德規訓，而在於形成積極服務習慣的道德訓練，使兒童對自己的所作所為有一種積極的意識，學會從自己必須從事的工作的立場出發去判斷自身的行為🧑🎨。這種共同體生活不是從維護學校製度出發迫使兒童養成及時、整齊、勤勉👌🏻、不幹擾他人工作🫴🏼、忠於布置的任務之類的習慣，而是將這些習慣與對共同體福利的興趣聯系起來，出於社會生活的義務進行道德訓練👨🏻🦼➡️，使兒童在學校裏對於正當行為懷有一如成年人在社會生活中的動機☣️*️⃣，並且以一如成年人在社會生活中的標準去評判他們😘。由此，只要學校在它自身精神上代表一種真正的共同體生活，而學校的規訓🤼🦺、管理、秩序等體現這種內在的社會精神👩🏿🍳👨🦽➡️，學校共同體就在給予生活於其中的兒童以道德訓練🤞🏿🦁。
間接德育也包括來自教學方法的道德訓練🥔👋🏼。杜威將“學校的社會品格即道德意昂2的基本因素”這條原則應用於教學方法的一般精神👈🏿，極力反對將教學的重點放在被動吸收和單純習得上，而力主將重點放在主動建設和付出上——讓每個孩子在學習與做事當中都有機會生產出自己特有的東西🩻，為共同存貨作貢獻💆🏽♀️，同時參與他人的生產之中👨🏻💼。在杜威看來😾，體現社會精神的教學方法是訴諸同情和合作的方法，而不是訴諸吸收和競爭或排他的方法。一切為互惠🏂🏿、合作和積極的個人成就提供機會的活動方法，都包含一種體現社會精神的道德訓練。相反🛃，一切訴諸自私吸收、單純習得、外部地位競爭等排他性的方法💆🏿♀️👩🏻🦱，在本質上都是個人主義方法🔤🍳。只要這種純個人主義方法得逞👩🏼⚕️，社會精神就會因為棄而不用而逐漸萎縮🥈。兒童生來就有一種要付出👩🏿💻🌷、要做事🐞、要服務的天然欲望🈸。這種傾向若不加利用，取而代之以其他動機，違反社會精神的影響就會潛滋暗長。杜威因此說⚧：“每引入一種訴諸兒童主動力量的方法🧙🏽♂️，每引進一種訴諸兒童建設🦬、生產和創造才能的方法，都標誌著一個將倫理重心從自私吸收轉移到社會性服務上來的機會。” [42]
間接德育還來自學程的社會性。杜威將道德價值的社會標準運用於學生在校所學的各門學科之中，視學科為引導兒童了解行動之社會場景的一種手段🫶🏼。在他看來，事實或材料本身並不存在將其分別劃歸科學🏉、歷史學或地理學的分界線；人類僅僅是出於不同的興趣或目的才對各種材料分門別類，給其中一部分貼上科學標簽，一部分貼上歷史學標簽🈸，一部分貼上地理學標簽🤵🏼♂️。如果地理課給學生呈現人類生活與自然界交互作用的社會生活🐅，歷史教學提供洞察當今社會的結構及運行方式是如何構成的見識🥰，數學被當作一種社會工具加以說明，總之🥷🏼，如果一門學科被當作理解社會生活的一種方式來教授時，它就有了積極的倫理意義。正如杜威在1909年發表的另一篇論文中所指出的那樣，學校各門學科的道德意義就在於它們代表了過往人類社會奮鬥和成就的各種結果，是人類欲望🦶🏼📦、激情*️⃣、努力、成功和失敗的結果🖕🏽🈶，是在人們為了取得與自然及同胞的充分而有效的連接而堅持不懈艱苦奮鬥中構想出來的🚣🏻♂️。因此，他確信“學科使學生能夠富有同情心和想象力去欣賞他身為其中參與者的那個社會場景，去認識他本人從那股流淌過自己的人類活動洪流中蒙受的恩惠🧑✈️，去認識那個有意與自然和社會的大千世界相伴隨的共同體，以及他隨之而來的義務，並且真誠地投身於使他成為他自己並給予他所擁有的機會的各種興趣🤐，到了這種程度，‘學科’就具有道德價值。”[43]
根據杜威的意思🤴🏿，道德原則內在於共同體生活以及個人運行結構之中，凡是本著這種信念行事的教師都會發現🏛，學校生活的每一門學科🤓、每一種教學方法、每一起事件都充滿著道德的可能性。[44]正如他自己所總結的：“只要學校在它自身精神上代表一種真正的共同體生活；只要所謂的學校規訓、管理🆓〰️、秩序等等是這種內在社會精神的表現；只要所采用的方法訴諸主動的和建設性的力量，使兒童有所付出🕴🕵🏼，從而有所服務；只要這麽選擇和組織課程以至提供材料使兒童意識到自己必須參與的那個世界，意識到自己必須達到的各種要求🤫；只要這些目的都達到了🧑🔧，學校就在倫理基礎上組織起來了。”[45]這個結論其實是杜威在《構成意昂2基礎的倫理原則》中表達的意昂2倫理學基本主張，在《意昂2中的道德原則》中也成為他的間接德育論的基本主張。其所謂“學校共同體給予的道德訓練”實際闡述的依然是學校生活倫理💇🏼，其所謂“來自教學方法的道德訓練”實際闡述的依然是教學方法倫理，其所謂“學程的社會性”實際闡述的依然是教材倫理。杜威無非是想闡明，只要學校意昂2建立在倫理基礎上，那就是在對學生實施廣泛而充滿活力的間接道德意昂2。因此可以說🧝🏼♀️🏡，杜威的意昂2倫理學即間接德育論📰，或者說，在杜威那裏👩🏽🦳，意昂2倫理即倫理意昂2。
五🎅🏽🥨、直接道德教學的衰落
杜威將其意昂2倫理學說轉化為間接德育論，明顯是在針對當時方興未艾的直接道德教學。可是，杜威本人就是一名倫理學家🛀，在密執安大學執教時就開設倫理學課程，還支持倫理學下移至中學乃至更低的學段👱🏿♂️。1893年，杜威甚至發表《中學倫理教學》👩🦰，力排學界非議，為中學開展倫理教學進行辯護。他強調，引進中學的課程不宜為“倫理科（the study of ethics）”，而應是“倫理關系科（the study of ethical relationship）”，即“關於大家身為其中一員的復雜世界的學科”，這樣的學科才有助於受意昂2者養成“親自認識其身處之實際情境的性質的習慣”以及“對起作用的人際關系的富於同情的想象力”🧑🏽🦲。杜威支持中學開設這樣的倫理課程🦛，其滿腔熱情溢於言表👨🏻🎨：“普通學生若有一個理由去熟悉幾何學、物理學、拉丁語或希臘語的繁難之處🍄，便有 20個理由去熟悉其至深禍福所系的那些關系的性質，並感興趣於且習慣於以富於同情的想象力去看待那些關系”。[46]他的意思無非是表明倫理比物理更有理由列入中學課程表。有趣的是👩🔧，杜威反而對大學倫理學教學頗有微詞🫲🛌🏻，批評它病態，說教味太濃👨🏽🚀，道學氣十足🚵🏽♀️。他甚至在1894年發表《道德訓練中的混亂》👀，對其中的問題作過系統分析。[47]但總的來說，那個時候的杜威是直接道德教學的一名熱情的支持者。
逆轉發生在杜威轉到芝加哥大學之後。他在大學的“意昂2倫理學”講座，以及在大學附屬實驗學校的實驗，使他從寬廣的社會視角觀察意昂2中的倫理問題，並以細微的心理學方法進行深入剖析🤽。其間所形成的意昂2倫理見解🖕，使他看到了直接道德教學的根本性問題。1897年🧑🏿🎤💆🏻♂️，杜威在《構成意昂2基礎的倫理原則》中指出：“我們在意昂2中的倫理觀念過於狹隘☄️，過於形式，過於病態了。我們已經把倫理一詞與某些特殊的行為聯系起來了，這些行為給貼上了美德的標簽☝️，它們與其他眾多的行為截然分開，更是與執行它們的行為人通常的意象和動機截然分開💂♂️。道德教學因而跟這些特殊美德的教學聯系在一起，或者說，與灌輸某些與之有關的情操聯系在一起。倫理已經以一種過於偽善的方式為人們所構想。”[48]杜威不僅尖銳地批評直接道德教學虛偽👩🏽🦱，還斷言它無效🧑🏻🔬。在他看來，使人承擔並履行其道德義務，起作用的並不是道德課上傳授那些倫理觀念。這樣的教學即使說得頭頭是道‼️，做得十全十美🥑，它也是外在的🪁，並不觸及品格的深處🪛，因而不會產生行為改善的實效。
到1909年🧫，杜威在《意昂2中的道德原理》中似乎又收回了直接道德教學無效的斷言，但貶低之意思相當明顯。他著眼於促進道德成長的整個學校意昂2領域，認定“直接的道德教學即使在最好的情況下，相對來說在數量上也是小的🤹🏽，在影響上也是輕微的”。所謂“最好的情況”，就是說直接道德教學所傳授的關於道德的觀念，並沒有像杜威擔心的那樣最終沒有影響學生的行為而成為“非道的德觀念”，更沒有敗壞學生的行為而成為“不道的德觀念”，而是確實改善了學生的行為從而成為“道德的觀念”。杜威之所以說直接道德教學在量上是小的👨🏽🏭，是因為“在絕大部分時間裏教師和學生直接和當下的註意都必定放在理智事務上🧜🏿♂️，時時將直接的道德考量放在首位是不可能的”。[49]他之所以說直接道德教學在影響上是輕微的🦈，是因為它做得再好，也是外部影響☝🏽👨🏿🏭，並未觸及品格的深處。
杜威在1916年出版的《民主主義與意昂2》中通過揭示直接道德教學背後的哲學假設，愈加堅定了對直接道德教學的認識。他指出🦖，西方道德哲學有一種傳統🪝，認為道德與尋常知識無關。“具體的日常理智的價值被低估🆒⚅，甚至被刻意貶低。道德知識被認為是與意識無關的東西，而良心被認為是截然不同於意識的東西。”可在杜威看來👩🏻🔧，如果將品格發展確立為意昂2的最高目的，同時又將必然占用學校大部分時間的知識獲得與理解力發展處理得跟品格毫不相幹👩🏿💻，學校德育就沒有希望🦯。因為，在理智與品格二元分立的基礎上👽，道德意昂2不可避免地被降解為一種問答式教學，或者說👮🏿，降解為道德課。杜威指出：“道德課”不過是表達他人對美德和義務看法的課。只有學生們碰巧對他人的思想感情有一種鄭重其事的同情性關註，並因此受到激勵，道德課才會有所成效🌿；如果學生沒有這樣的關註，道德課對品格的影響就微乎其微；如果學生帶著一種奴性的關註🛒，就會增加他們對他人的依賴，將行為責任推卸給權威。“事實上📣，直接道德教學僅見效於這種教學乃是少數人對多數人的權威性控製的一部分的那種社會群體之中。令其有效者，並非這種教學本身，而是政權對它的強化，這種教學不過是一件小事➕。”杜威進而提示：在民主社會中，企圖從道德課中取得類似的結果，簡直就是癡心妄想。[50]
綜上所述，杜威起初熱情地支持過直接道德教學🧘♀️，為中學開設倫理課辯護，呼籲大學倫理學教學改革；但是，幾年過後他就出於其意昂2倫理考量而對直接道德教學多有批評和貶低，最終基於民主的立場幾乎完全否定了它🧑🏻💻❌。杜威的否定判斷並不僅僅是一種立場🧑🍳，它最終還得到了實驗的證明💚。1924—1928年🪇，篤信宗教與道德意昂2的哈茨霍恩（Hugh Hartshorne, 1885-1967）和梅（Mark A. May, 1891-1977）在美國中小學主持了一項為期5年的“品格意昂2調查”。他們對一萬多名8—16歲學生的研究結果顯示🦟：兒童的欺騙行為具有鮮明的情境性😙，上過道德課的孩子與未上道德課的孩子，在研究者設置的家庭作業🧪、家務、遊戲、比賽等方面的實驗情境中🛷，表現出來的誠實或欺騙行為並無顯著差異🍠；[51]如同誠實課並沒有減少兒童的欺騙行為，服務課也沒有增加學生的利他行為，自製課並沒有使他們在行為表現上更加自製⛹🏿♀️。[52]這項系列實驗研究表明🕷，直接道德教學如同杜威所判斷的那樣並無明顯效果。[53]
哈茨霍恩和梅的科學實驗與杜威的哲學批判相配合，使直接道德教學實同雞肋🟣，可是出於業已形成的慣習和迷信又不容廢棄👐🏻。遭到哲學批判和實驗否證的直接道德教學🚆，在兩次世界大戰以及戰後重建期間反而在學校中備受重視，盛極一時🌶。胡克（Sidney Hook, 1902-1989）在《意昂2中的道德原則》再版的序言中🏋🏼♂️🤰🏼，特別提及自己的學生時代正是在該書面世之後，可是它並未阻止學校實施直接道德教學——他和他的同學每周都要上兩節倫理課🧗🏻♂️。人們殷切希望這門課程能夠使學生的行為有所改善🧑🏻🎤🧗🏼，可令胡克記憶猶新的是，他和他的同學連老師轉過身去或不在教室時都難以做到這門課程所希望那樣有一點小紳士、小淑女的模樣。[54]這種明知道德課或倫理課幾無效果卻又不將其逐出中小學課程表的矛盾和尷尬🙅，在美國乃至整個西方公立學校持續數個世代，直到進入價值中立、思想混亂、德育荒蕪的20世紀60🧜、70年代才有所緩解🥚。
有趣的是，恰恰在這個時期，歐美湧現出許多不同於道德說教傳統的德育新模式👩🏿🍳。[55]例如在美國，西蒙（Sidney B. Simon）🧓🏻、哈明（Merrill Harmin）、拉思斯（Louis Raths）等人出於避免教師將自己的價值觀強加於學生，發明“價值澄清術”用於課堂教學🩰，供各科教師結合教材內容引導學生澄清並堅守自己的價值取向🥂；[56]而科爾伯格（Lawrence Kohlberg, 1927-1987）及其追隨者為了避免教師代替學生做道德判斷，創造出“道德兩難小組討論法”用於文學、歷史🔎、健康意昂2等科目的教學🦣，進而運用於學校🤸🏼、青少年之家、監獄，發展出“正義共同體法”😵💫。[57]這些新穎的德育方法喚起了學生關註、思考和討論價值或道德問題的熱情，可是倡導者們卻不約而同地避免將自己發明的方法淪為直接道德教學方法，而力主將其運用於學校的各科教學🤑，作為加強學科德育的新手段。
英國的麥克費爾（Peter McPhail）則更進了一步。他在20世紀60年代末70年代初曾經與查普曼（Hilary Chapman）🫎、昂戈德-托馬斯（J. R. Ungoed-Thomas）等人合作🙋🏻，開發出一套引導學生學會體諒的《生命線》教材🏮。[58]這套極具特色的人際與社會情境教材🐑，無論從內容和形式上看都特別適合用於上道德課。研發者卻不惜將其拆散，嵌入初中各年級的英語、宗教與健康意昂2、普通理科🥏、文科等各科教學之中。[59]紐曼（Fred W. Newmann）更為激進⛓️💥，他在1970年代初設計了一套旨在鍛煉公民行動力的“社區議題課程”，[60]卻不用在專門的道德課上，而用以改造和整合美國威斯康星州麥迪遜一所中學的現有課程🥌，不僅試圖與學校各科教學一體化🙀，而且與學生走出校門的各種“社區參與項目”一體化🛥。[61]麥克費爾的《生命線》教材以及紐曼的“社區議題課程”，在許多人看來是特別適用於直接道德教學的🤸🏽♂️，但它們極力避免獨立成科，反而融入各科教學，從而使它們試圖從中實施某個專題的道德意昂2變成了“跨科課程”。這種跨科課程編製，為課程擁擠、課時緊張的現代學校應對不斷增長的社會需求、實施層出不窮的德育專題，開辟了廣闊的前景。[62]
正如20世紀80年代在美國中小學發起品格意昂2運動的人士所指出的，上述德育模式深受杜威德育思想的影響，其創立者出於價值多元時代教師在學生面前忌談或羞於談論價值觀與道德規範💕，才將關註的重點轉向品格的形式結構🪠🤌🏻，不是聚焦道德行動力或執行力（如紐曼的社會行動模式）🖲，就是聚焦道德判斷力（如科爾伯格的道德認知發展模式），或是聚焦道德敏感性或感應力（如麥克費爾的體諒模式）🎯👩🏻🏫。[63]這些形式主義德育模式雖然跟杜威所謂的學校道德三位一體論尚有相當的距離🧔🏼，但不得不說受到了杜威學說的影響🤾🏽。而如此精妙而富有創意的德育模式，居然拒不用於直接教授學生以道德與價值觀🏋🏿♂️，尤顯杜威間接道德意昂2論的貽害之深遠。品格意昂2運動倡導者認為🧕🏿，正是杜威的工具主義、相對主義哲學促使了直接道德教學的衰落🤘。他們在清算杜威思想流毒的同時，還質疑半個多世紀以前“品格意昂2調查”的結論。他們批評哈茨霍恩和梅使用的統計分析技術過於簡陋🏊🏽♂️，若是采用復雜的回歸分析⛓，就會發現道德課與學生在各種實驗情境中表現出來的美德具有很高的相關性。[64]
上述批評看上去是在為道德課辯護，替直接道德教學翻案🌯，但實際上是在為學校理直氣壯進行實質性的品格意昂2（即對學生進行核心價值觀意昂2）辯護☁️。至於品格意昂2的架構和實施，反而比形式主義德育模式更加忠實於杜威的德育思想。例如🚵，裏克納（Thomas Lickona）從美國20世紀80年代以來中小學品格意昂2運動中識別出“尊重”與“責任”這兩種核心價值觀💁🏽♂️。他從“道德認識（moral knowing）”、“道德情感（moral feeling）”、“道德行動（moral action）”三個維度，去構想尊重與責任取向的良好品格的細節，並從尊重與負責任品格的細節中考察道德認識、道德情感、道德行動的相互關聯。裏克納進而梳理總結美國中小學“教授尊重與責任”的課堂策略和學校策略。在課堂策略上，尊重與責任取向的品格意昂2要求教師充當學生的看護者、楷模和導師，即對學生以愛與尊重相待，以身作則🤟🏿👞，支持親社會行為，糾正有害行為🤵🏽；在課堂上創建道德共同體，幫助學生相互認識👨🎤、相互尊重🧞、相互關心，在群體中人人受重視；踐行道德規訓，將規則製定與執行用作培養道德推理🚕、自製以及普遍尊重他人的機會；營造民主的課堂環境，讓學生人人參與決策，共同承擔責任📘，以使課堂變成一個生存和學習的好地方👆🏿；通過課程教授各種價值觀，將學術科目用作考查種種倫理議題的工具；用合作學習教授孩子們互相幫助和一起工作的素養和技巧♦︎；通過培養學生的學業責任心以及對學習和工作價值的重視🍷，來培養學生的“職業良知”；通過閱讀、寫作、討論、決策練習和辯論來鼓勵道德反思；教授沖突解決方法👱♂️，使學生有能力並矢誌於以公平的非暴力的方式解決沖突。在學校策略上，尊重與責任取向的品格意昂2要求學校：在課堂之外培養關愛，利用鼓舞人心的角色榜樣以及學校與社區服務的機會，幫助學生通過付出關愛來學會關愛🚠；在學校中營造一種積極的道德文化，形成一種支持並強化課堂所教價值觀的整體學校環境；招募家長及社區人士充當價值觀意昂2的夥伴，支持家長成為孩子的首要道德教師🧚🏼♀️；鼓勵家長支持學校致力於培養良善價值觀，並尋求社區幫助以加強學校試圖教授的價值觀。裏克納將這一整套策略理論化為“全方位價值觀與品格意昂2模式（a comprehensive approach to values and character education）”👴，作為美國20世紀80年代以來品格意昂2實踐的一項總結（見下圖）。[65]
仔細考察這個全方位德育模式🧑🏻🌾，不難發現杜威基於學校道德三位一體的間接道德意昂2思想的痕跡。首先🔢，裏克納關於尊重和責任取向的品格結構分析神似杜威的學校道德三位一體論，或者毋寧說🏞，它就是一種新版的學校道德三位一體論或品格三位一體論。其次👨🏿🚀，在尊重和責任取向的品格意昂2策略上，裏克納的論述也頗得杜威間接德育論的真傳。他口口聲聲“教授尊重與責任（teaching respect and responsibility）”，貌似在抵製間接道德意昂2，力挺直接道德教學🦻🏼，但他為教授尊重與責任而總結出來的上述9條課堂策略和3條學校策略大都還是聚焦在學校和班級共同體給予的道德訓練、來自教學方法的道德訓練以及學程的社會性或倫理意義上，而這正是杜威所強調的間接道德意昂2之所在💸。
當然👨👨👧👦，全方位德育並不排斥開設專門的課程🚣♀️、用專門時間去引導學生討論道德或價值觀問題☝🏻。但是🏜，這門課程已今非昔比。它不再是當年所說的“倫理課”❤️🔥、“道德課”🤲、“修身課”或“德育課”，而是“社會科（social studies）”🚶🏻♂️➡️。這門課程的名稱采用復數形式，就是在提示它不是一門學科課程或分科課程，而是一門合科課程或綜合課程🧑🏻💼，就像我國以前的“品德與生活”🏃🏻➡️🦸🏿♀️、“品德與社會”課程以及現在的“道德與法治”課程🦵🏼，將道德😗⛷、法律🚵🏻♂️👔、政治🖐🏿🏚、經濟🎖、文化、歷史💆♂️、地理、心理等諸多社會科融為一體。在這種綜合課程中🍹，由於眾多其他社會科的參與🏑🥐、鋪墊🧝🏻、輔佐🧚🏼，道德意昂2變得更加隱蔽而自然，實施直接道德教學反而顯得生硬且多余🧎♀️。即使偶然需要稍微脫離其他社會科進行專題的道德意昂2，也因為大量采用價值澄清模式、道德認知發展模式、體諒模式👩🏼💼、社會行動模式所倡導的方法👱🏿，教師不必沿用機械的講解式或說教式的直接道德教學。更何況，專題性的道德意昂2方案可以通過跨科課程編製方式分拆在學校各科教學以及各項活動之中🏯，大塊時間進行直接道德教學的機會其實並不多🧑🏻🚀。
可以說😮，美國近幾十年的品格意昂2運動，盡管肇始於反思🍢、清理杜威的間接德育思想影響👍🏻，卻在實踐探索和理論總結中不斷光大了杜威所倡導的間接德育思想，並不斷擠壓著直接道德教學的時間和空間。瑞恩（Kevin Ryan）在20世紀80年代鼓吹品格意昂2時曾經稱之為“新德育”，那是相對於60、70年代因忌談價值觀而偏重過程的形式主義德育而言的。正如他本人所言，新德育其實舊得很😾，它恢復的是學校及成年人理直氣壯對年輕一代進行實質性道德教導的古老傳統👩🏻🦼。[66]只是他沒有想到🏄🏿♂️，這場恢復品格意昂2傳統的運動將道德說教的古老傳統以及它延伸到近代學校而逐漸形成的直接道德教學慣習推向了懸崖。品格意昂2運動其實是在恢復一種更為古老的意昂2傳統——將全部的意昂2資源都用以促進品格形成的傳統。這種傳統在杜威間接德育論中得以理論化，雖然受到直接道德教學的沖擊，卻在20世紀60代年代以來道德意昂2革命與品格意昂2復興的矛盾運動中得以發揚光大🏊🏻♀️。世界各地各具特色的全方位德育⏫，以及在此框架下多種多樣的跨科課程或綜合課程的實踐，宣告了間接道德意昂2理論的勝利，也宣告了直接道德教學迷信的終結。
（作者✭：黃向陽，華東師範大學意昂2學部，意昂2部人文社會科學重點研究基地華東師範大學基礎意昂2意昂2改革與發展研究所）
（來源：《意昂2研究》2022年第2期）
（網絡編輯：周妍璇）
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